 | |  |  | |  | | | 臺灣在過去幾年各校在試辦教師專業評鑑的過程中，經常聽到基層教師對於評鑑實務的抱怨。首先是不明白為何要評鑑？與績效考核是否掛鉤？而通常得到的解答是促進教師的專業發展，與績效考核無關。如果這個回答呼應教師評鑑政策的目標，那麼以專業發展導向的評鑑方式便應該是此項政策方案主要工具。據此推理，其教師評鑑結果的應用也應有利於教師的專業成長。不過事實上，當初教育部起草教師專業評鑑方案的原始動機恐怕是為了因應行政院人事行政局對於教師考列四條一款的人數過高所衍生的政策反應。究竟是績效考核？還是專業發展？教師評鑑兩種不相容的主要目的成為當今評鑑實務上的重大誤區。而我們是否能走出這誤區？能否結合這兩個目標，同時實踐教師的績效責任要求與專業發展雙重目標，則取決於學校使用教師評鑑的結構與程序。 | |  |  |  | | | |  |  | | 面對教師評鑑，我該如何自我檢視？教師專業又該如何掌握？ | |  | |  | |  | | | | 在教育市場化、少子化的情況下，各界紛紛質疑教師的專業在哪裡？而教師唯一要走的路，便是深入理解政策、躬身入局，提供政策改善意見，使高層研訂的政策更加地完善、務實、有效、更貼近基層教師的需求，如此，教師才可藉評鑑之鏡，擦亮專業之塵，提升教學品質，展現專業風采，強化專業形象。 | | (一) | 以反省之鏡，重新觀看自己，再度點燃熱情並提振服務士氣 | | | 反省是有效教學的心臟，教師可善用自評、他評、內部評鑑、外部評鑑等評鑑之鏡，照見自己習而不察的瓶頸、不足、盲點與迷思，並積極提升「覺知、反省、思考、批判」等自我反省（self-reflection）能力，省思深層信念與習用理論，進行雙迴圈學習，去學習與再學習，使自己不斷「修正、突破、超越」，俾有效解決教學問題，提升教學效果（林志成，2003；Argyris, 1993; Argyris, Putnam, & Smith, 1985; Argyris & Schon, 1974; Schon, 1983, 1987; Simon & Grace, 1999）。 | | | | | | 教師可透過反省覺知的模式（The reflective awareness model），察覺自己的低效能，進而增進並察覺自己的效能，最後，使高效能教學成為習而不察的行為（Jones, Jenkin, & Lord, 2006）。 | | | | | | 教師也可以加強課程及教學行動研究，透過循環的省思，反省被視為理所當然、習以為常的教學現象，以確保教學的品質，使教學能「因材施教」，全面關照到每一位孩子，真正照顧關懷弱勢學生，確保每位學生的學習權益，激勵學習動機，提升學習效果。 | | | | | (二) | 以同儕視導、教室觀察及理論視框之鏡，協助教師看到盲點 | | | 人的行為難免受到僵化的心智模式、固著的自動化思考、外在的脈絡情境或錯覺所影響，每個人觀看問題的視框與角度不同，「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失」。Koch指出： | | | | | | 孤獨中的反省，固然有可能會帶給人最深邃的洞察，但也有可能會帶給人最嚴重的謬誤；只有與人分享、向他人討教，才能建構出免於謬誤所蔽的知識。（梁永安譯，1997） | | | | | | 教師宜敞開心胸，發展夥伴關係，善用同儕視導、教室觀察及理論視框等專業透鏡，透過專業對話分享，虛心接納建言，全力改進弱點，以激發出教學的亮點。 | | | | | (三) | 以評鑑之鏡，精進教師生涯，晉升為具教學智慧的師傅教師 | | | 教師生涯發展主要包括：1.知命與知己；2.知境與知彼；3.認命與認同；4.運命與規劃；5.拼命與立命；6.正命與革新；7.好命與圓成等階段。教師評鑑是一面讓教師有機會觀看自己的明鏡，可使教師有機會重新審視自己的優缺點及待加強之處，經由系統化的訓練、進修、促進、改善、護持、點化、解構與重構（林志成，2006；Fetterman & Wandersman, 2005），幫助教師啟能、增能、賦能，在專業生涯上不斷地精進，從中堅教師晉升為研究教師、顧問教師、師傅教師或具有教學智慧的專家教師。 | | | | | | 教師為評鑑活動與評鑑歷程的中心（Peterson, 1995; Peterson & Peterson, 2006），雖然教師分級規劃已聞樓梯響了很多年，但仍不見人下樓，也不見更為具體政策規劃的下文，但教師若能以評鑑之鏡，精進專業生涯，則能不斷自我奮進，攀登福樂（flow）高峰，享受專業發展的福流體驗、高峰經驗、成就感、榮譽感與自我實現感（林志成，2006）。 | | | | | | 教師係影響各項教育政策成敗的核心人物與要素，教師的主體覺知、專業認同、積極參與及主動投入是教師成敗的關鍵吸引子。行政單位要化解教師內心深處的疑慮，絕不可能一蹴可幾，而需仰賴長期的努力，亦即會促動教師主動投入者，則應積極的有所作為，會引起教師疑懼、增加推動阻力者，則應消極的不作為，如此一來，則困難將愈來愈少，而動力也將愈來愈強。 | | | | | | 雖然多數教師對教師評鑑心存觀望，但只要不斷地擴大光明積極面，黑暗消極面就會相對縮小，只要點燃更多的火種，火就不會熄滅，只要持續把薪助火，教育興革之火就會愈燒愈旺，聚沙必能成塔，滴水必可穿石，只要有心就有方法，有方法就有可能成功，只要真心想推動教師評鑑，只要教師能覺知專業主體的重要，覺知教學專業精進的意義與價值，覺知教師評鑑的真正意涵，我們就有可能找到有效的方法，克服各種困難，有效推動教師專業發展與評鑑工作，建立追求專業卓越的教師分級制度，開創教師專業新形象。 | | | | | | … 轉載自《教育研究月刊NO.178》 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 近年來，360度回饋系統（360 degree feedback system）已被美國企業廣泛地運用。事實上，「360度回饋」即是植基於「全面品質管理」、「成員滿意度調查」、「員工發展回饋」、「效能評鑑」及「多元評鑑系統」等理論觀點（Edwards & Ewen, 1996）。360度回饋的優點在於，提供更為令人信服的觀點來評鑑成員效能，以及提高效能評鑑結果的可信度（Milliman, Zawacki, Norman, Powell, & Kirksey, 1994）。針對前述國內教師評鑑之問題，或可藉由360度回饋機制尋求改善之蹊徑。因此，本文乃採360度回饋之觀點，探析此種設計運用在教師評鑑之一些思考論點，並透過實證性研究了解中小學教師對360度回饋之看法。 | | | | | 在傳統效能評鑑系統功能不彰及全面品質管理哲學盛行的考量下，有些組織開始推行360度回饋。事實上，360度回饋是一種「多元來源回饋」（multiple-source feedback）技術，它係針對特定的個人，以包含受評者自己在內的多位評鑑者來進行評鑑工作（Tornow, 1993），主要觀念是根據當事人的行為表現或能力，由成員自己、上司、直接部屬、同事，甚至外部顧客等，進行全方位的評鑑，並在評鑑之後給予回饋（張裕隆，1999）。此種多元的評鑑方式，恰能反映出現今管理工作的多樣化與複雜性（London & Smither, 1995）。這些考評者分別站在不同的方位，因此，能觀察到受評者的不同面向，使得回饋資訊更加地豐富，其功能包括發展與回饋、效能評估、甄選與派任，以及組織改造。 | | | | | Bracken、Timmreck、Fleenor與Summers（2001）以整個360度回饋實施正確性的觀點，進行成功因素的探討，如表2所示。各階段都有其應掌握的關鍵因素，以確保360度回饋可以正確、有效地推行。 | | | | 表2 360度回饋正確性因素與設計事項關聯性探討 實施前期應注意事項 | 設計事項 | 正確性因素 | 建議 | 評鑑者選擇 | 合作
可靠 | 限制評鑑者的要求，以配合評鑑制度
選擇有機會觀察受評者的評鑑者 | 評鑑者訓練 | 調整
清楚
及時
合作
可靠 | 事先對評鑑者進行360度評鑑說明會
實施訓練講習以給予指導
訓練評鑑者以預防近期效應
傳達對評鑑者合作需要，以提高回收率及問卷品質
在適當的使用規模上訓練 | 評鑑者回饋 | 深入見解 | 須與評鑑者舉行會議 | 受評者訓練 | 及時 | 盡快傳達評鑑制度，評鑑者匿名可使評鑑結果更真確 | 實施後應注意事項 | 設計事項 | 正確性因素 | 建議 | 評鑑者選擇 | 接受程度 | 由受評者選擇評鑑者，且須經管理者同意 | 評鑑者回饋 | 對受評者的責任 | 針對受評者回饋結果，須與評鑑者開會 | 受評者參與 | 參與 | 需要受評者的參與 | 受評者訓練 | 對受評者的責任
接受程度 | 與受評者溝通期望
訓練其如何運用評鑑結果 | 參與管理 | 承諾 | 高階管理階層的明顯參與 | 整體實施過程應注意事項 | 設計事項 | 正確性因素 | 建議 | 評鑑者選擇 | 一致性
匿名與普查 | 跨組織一致地應用
應用在所有部屬，4～6人在其他團體 | 評鑑者訓練 | 溝通
對受評者的責任 | 訓練所有評鑑者，不只是指導而已
溝通評鑑者的角色期望 | 評鑑者回饋 | 一致性
匿名
對受評者的責任 | 當無法辦到時，為可能的不公平性做控制
試著對受評者提出獨立的看法
需要與受評者進行會議 | 受評者訓練 | 溝通
限制 | 訓練所有的受評者
訓練受評者如何運用評鑑結果至發展 | 管理者訓練 | 限制 | 訓練管理者如何使用360度評鑑 | 評鑑者回饋系統 | 對受評者的責任 | 建立線上系統給予及時評鑑 | 資料來源︰Bracken, Timmreck, Fleenor, & Summers (2001: 5-8). | | | | | 360度回饋強調，校長與主任、教師同儕、家長及學生對教師從各個角度來評鑑教師，似乎是非常客觀的看法，但從表2之整理分析中可知，所有與360度評鑑正確實施之關鍵性因素，均和學校組織文化有密切關聯，亦即組織文化是360度回饋有效實施的關鍵因素。 | | | | | 觀之國內教師評鑑的推展，在傳統的評鑑思維及實務上，充滿著「考核、監視、評比、競爭」的色彩，學校教師對評鑑不禁聞之色變，能避就避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和學校教師親近，協助教師進行反省，解決教育問題（陳美如，2002）。目前國中小的學校組織文化大多為封閉、強調階層、講求尊師重道與人情關係，因此，組織文化特性之考量不得不慎。教師評鑑的推動，需要一種支持、協作的新制度，提供教師參與評鑑的機會，因此，學校應建立良好的溝通管道，尊重每個人的意見，塑造自主與信任的組織文化，進而為學校組織的發展注入新文化、新生命；否則，「360度的回饋」不僅無法成功推展，對教師或學校而言，也可能成為「360度的壓力」。 | | | | | | … 轉載自《教育研究月刊NO.178》 | | | | | | | | | | | |
