在教育市場化、少子化的情況下，各界紛紛質疑教師的專業在哪裡？而教師唯一要走的路，便是深入理解政策、躬身入局，提供政策改善意見，使高層研訂的政策更加地完善、務實、有效、更貼近基層教師的需求，如此，教師才可藉評鑑之鏡，擦亮專業之塵，提升教學品質，展現專業風采，強化專業形象。

(一)以反省之鏡，重新觀看自己，再度點燃熱情並提振服務士氣
反省是有效教學的心臟，教師可善用自評、他評、內部評鑑、外部評鑑等評鑑之鏡，照見自己習而不察的瓶頸、不足、盲點與迷思，並積極提升「覺知、反省、思考、批判」等自我反省（self-reflection）能力，省思深層信念與習用理論，進行雙迴圈學習，去學習與再學習，使自己不斷「修正、突破、超越」，俾有效解決教學問題，提升教學效果（林志成，2003；Argyris, 1993; Argyris, Putnam, & Smith, 1985; Argyris & Schon, 1974; Schon, 1983, 1987; Simon & Grace, 1999）。

教師可透過反省覺知的模式（The reflective awareness model），察覺自己的低效能，進而增進並察覺自己的效能，最後，使高效能教學成為習而不察的行為（Jones, Jenkin, & Lord, 2006）。

教師也可以加強課程及教學行動研究，透過循環的省思，反省被視為理所當然、習以為常的教學現象，以確保教學的品質，使教學能「因材施教」，全面關照到每一位孩子，真正照顧關懷弱勢學生，確保每位學生的學習權益，激勵學習動機，提升學習效果。

(二)以同儕視導、教室觀察及理論視框之鏡，協助教師看到盲點
人的行為難免受到僵化的心智模式、固著的自動化思考、外在的脈絡情境或錯覺所影響，每個人觀看問題的視框與角度不同，「以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失」。Koch指出：

孤獨中的反省，固然有可能會帶給人最深邃的洞察，但也有可能會帶給人最嚴重的謬誤；只有與人分享、向他人討教，才能建構出免於謬誤所蔽的知識。（梁永安譯，1997）

教師宜敞開心胸，發展夥伴關係，善用同儕視導、教室觀察及理論視框等專業透鏡，透過專業對話分享，虛心接納建言，全力改進弱點，以激發出教學的亮點。

(三)以評鑑之鏡，精進教師生涯，晉升為具教學智慧的師傅教師
教師生涯發展主要包括：1.知命與知己；2.知境與知彼；3.認命與認同；4.運命與規劃；5.拼命與立命；6.正命與革新；7.好命與圓成等階段。教師評鑑是一面讓教師有機會觀看自己的明鏡，可使教師有機會重新審視自己的優缺點及待加強之處，經由系統化的訓練、進修、促進、改善、護持、點化、解構與重構（林志成，2006；Fetterman & Wandersman, 2005），幫助教師啟能、增能、賦能，在專業生涯上不斷地精進，從中堅教師晉升為研究教師、顧問教師、師傅教師或具有教學智慧的專家教師。

教師為評鑑活動與評鑑歷程的中心（Peterson, 1995; Peterson & Peterson, 2006），雖然教師分級規劃已聞樓梯響了很多年，但仍不見人下樓，也不見更為具體政策規劃的下文，但教師若能以評鑑之鏡，精進專業生涯，則能不斷自我奮進，攀登福樂（flow）高峰，享受專業發展的福流體驗、高峰經驗、成就感、榮譽感與自我實現感（林志成，2006）。

教師係影響各項教育政策成敗的核心人物與要素，教師的主體覺知、專業認同、積極參與及主動投入是教師成敗的關鍵吸引子。行政單位要化解教師內心深處的疑慮，絕不可能一蹴可幾，而需仰賴長期的努力，亦即會促動教師主動投入者，則應積極的有所作為，會引起教師疑懼、增加推動阻力者，則應消極的不作為，如此一來，則困難將愈來愈少，而動力也將愈來愈強。

雖然多數教師對教師評鑑心存觀望，但只要不斷地擴大光明積極面，黑暗消極面就會相對縮小，只要點燃更多的火種，火就不會熄滅，只要持續把薪助火，教育興革之火就會愈燒愈旺，聚沙必能成塔，滴水必可穿石，只要有心就有方法，有方法就有可能成功，只要真心想推動教師評鑑，只要教師能覺知專業主體的重要，覺知教學專業精進的意義與價值，覺知教師評鑑的真正意涵，我們就有可能找到有效的方法，克服各種困難，有效推動教師專業發展與評鑑工作，建立追求專業卓越的教師分級制度，開創教師專業新形象。

近年來，360度回饋系統（360 degree feedback system）已被美國企業廣泛地運用。事實上，「360度回饋」即是植基於「全面品質管理」、「成員滿意度調查」、「員工發展回饋」、「效能評鑑」及「多元評鑑系統」等理論觀點（Edwards & Ewen, 1996）。360度回饋的優點在於，提供更為令人信服的觀點來評鑑成員效能，以及提高效能評鑑結果的可信度（Milliman, Zawacki, Norman, Powell, & Kirksey, 1994）。針對前述國內教師評鑑之問題，或可藉由360度回饋機制尋求改善之蹊徑。因此，本文乃採360度回饋之觀點，探析此種設計運用在教師評鑑之一些思考論點，並透過實證性研究了解中小學教師對360度回饋之看法。

在傳統效能評鑑系統功能不彰及全面品質管理哲學盛行的考量下，有些組織開始推行360度回饋。事實上，360度回饋是一種「多元來源回饋」（multiple-source feedback）技術，它係針對特定的個人，以包含受評者自己在內的多位評鑑者來進行評鑑工作（Tornow, 1993），主要觀念是根據當事人的行為表現或能力，由成員自己、上司、直接部屬、同事，甚至外部顧客等，進行全方位的評鑑，並在評鑑之後給予回饋（張裕隆，1999）。此種多元的評鑑方式，恰能反映出現今管理工作的多樣化與複雜性（London & Smither, 1995）。這些考評者分別站在不同的方位，因此，能觀察到受評者的不同面向，使得回饋資訊更加地豐富，其功能包括發展與回饋、效能評估、甄選與派任，以及組織改造。

Bracken、Timmreck、Fleenor與Summers（2001）以整個360度回饋實施正確性的觀點，進行成功因素的探討，如表2所示。各階段都有其應掌握的關鍵因素，以確保360度回饋可以正確、有效地推行。

表2　360度回饋正確性因素與設計事項關聯性探討

360度回饋強調，校長與主任、教師同儕、家長及學生對教師從各個角度來評鑑教師，似乎是非常客觀的看法，但從表2之整理分析中可知，所有與360度評鑑正確實施之關鍵性因素，均和學校組織文化有密切關聯，亦即組織文化是360度回饋有效實施的關鍵因素。

觀之國內教師評鑑的推展，在傳統的評鑑思維及實務上，充滿著「考核、監視、評比、競爭」的色彩，學校教師對評鑑不禁聞之色變，能避就避，能逃則逃。也因此，評鑑永遠不能如朋友般和學校教師親近，協助教師進行反省，解決教育問題（陳美如，2002）。目前國中小的學校組織文化大多為封閉、強調階層、講求尊師重道與人情關係，因此，組織文化特性之考量不得不慎。教師評鑑的推動，需要一種支持、協作的新制度，提供教師參與評鑑的機會，因此，學校應建立良好的溝通管道，尊重每個人的意見，塑造自主與信任的組織文化，進而為學校組織的發展注入新文化、新生命；否則，「360度的回饋」不僅無法成功推展，對教師或學校而言，也可能成為「360度的壓力」。