這是一個充滿變動、充滿機會的時代，也是一個充滿競爭、優勝劣敗的時代。我們發展的機會在哪裡？教育會是實現我們希望的憑藉嗎？如果答案是肯定的，則學校的領導角色該怎麼扮演？若從教育體系的功能來談學校需要的領導，我們的學校領導需要了解變革、引導變革、促成正向改變的影響，尤其是面對未來不確定的發展，變革領導對學校發展的重要性不言可喻。

當前學校教育面臨的課題

以中學、小學教育而言，需要面對許多課題，舉例來說，學校應如何落實政策目標呢？當前中小學政策目標的要求包括：
一、提升公民素質，增進國際競爭力。
二、促進教育機會均等，實現社會公平正義。
三、紓緩升學壓力，引導學生適性發展。
四、平衡城鄉差距，降低教育落差。

然而，在臺灣的中小學教育，發展的客觀事實是：

一、國中升學率、高中升學率已達95%，但是家長們仍承受著來自孩子升學的焦慮與壓力。
二、國中小學面臨學齡人口流失，高中職出現招生不足的現象。由於出生人口下降，由原先約40萬人降
　　至20萬人（2005年），這種減少的幅度已嚴重威脅許多學校的生存。臺灣人口的出生率已從1990年
　　的16.5%降至2005年的9.6%，而當年全球的平均出生率為21%。
三、城鄉教育發展不均，是另外一個存在已久的問題。如果只靠政府的政策想達到城鄉均衡，可能遙不
　　可及，因此學校本身的變革將是邁向均衡發展的一線希望。
四、教師的自主意識提高，教師組織聲勢壯大，學校領導難為。
五、家長更關心學校的教育，家長力量的介入對學校而言是一種助力，也會是一種阻力。
六、過度重視智育也是學校教育的老問題，在這樣的一個文化脈絡下，想要轉變，將面臨各種挑戰。
七、忽視品格教育，在智育掛帥的教育風氣裡，品格的陶冶往往流於辦學的口號。
八、PISA 2006中，臺灣的中學生科學素養排名第四、數學素養排名第一、閱讀素養則名列第16。臺灣學
　　生的學習表現得分不錯，但是學習的態度有問題，這些問題也都是學校教育累積的問題。

學校領導者如何針對當前面臨的問題，尋求解決問題之道？如何引導學校教育進行改變？這是導入變革領導的重要課題。

校長的變革領導理念

如何尋找正確領導型態，這是面對組織展現領導能力很重要的一環。我們常聽到轉型領導、互易領導、道德領導、僕人領導、權變領導、高關懷、高倡導等領導型態，這些領導型態本身並沒有對或錯，而是看用得適不適切。近年來，不做事對領導者來說，會有很大的危機，所以要儘可能冒險去做值得做的事。

Fullan（2004）在Leading in a culture of change一書中提出變革領導的理念架構，變革型的領導者需要具備三E，即Enthusiasm（熱情）、Energy（活力）、Hope（希望）。

一、熱情：實現願望的開關；熱情是促進團隊合作的潤滑劑；熱情是一種力量，可以融化一切，熱情使
　　人充滿魅力與感染力。
二、活力：體力＋毅力＝活力；活力是可以全力以赴的力量；既然要做，為何不全力以赴？
三、希望：沒有風險，就沒有希望和機會；不認輸就有希望獲得勝利；不放棄希望的人，才能獲得最後
　　的勝利。

Fullan（2004）提出變革領導的五種成分，包括道德目的、了解變革、建立關係、創造與分享知識以及形成連貫。

良善的校長培育制度若依照圖1的要素來劃分，大致有五個大方向是必須思考的，包括證照制度（或是統一性的能力標準架構）、初步甄選、儲訓課程、遴選或分發以及專業的在職訓練等。本文選擇三個國家當做對照比較，其中美國與英國之校長培育體系素為國內實務工作者與專家學者廣為討論與參考，當具有借鑑之處，而中國大陸與我國文化背景相仿，同時都漸次歷經「地方分權」趨勢，值得觀察比對（請參考表2）。

就證照制度或能力標準而言，其功能在於提供「專業單位為培育人才，所建立之一套標準化人才培育的內容、方法和過程」（李新鄉、翁崇文，2001）；換言之，這是一套具有規範校長培育內涵、制度與結構的整體性框架，如同圖1所示，有可能會影響到培育制度中的要素，包括初步甄選、儲訓課程的設計，甚至是遴選（或分發）的型態以及專業生涯的進修與發展等。目前臺灣完全沒有全國性的架構可供依循，實質證照的概念付之闕如，也缺乏能力標準的規範。雖然通過各縣市的初步甄選與儲訓課程之後，一般被稱為「候用校長」，可以說已取得了「校長證照」，但是，各縣市之間缺乏互相承認以及實際流通的作用，常限於區域性的功能。相對於臺灣的證照制度缺乏整體設計，美國的證照制度卻是嚴明而富有層次的設計，一般各州的法律都明文規定了基本的學歷與經歷，重要的是，「需經過專業訓練，完成學分修習、見習與實習」，才可擁有該州的校長證書，證書有限期間一般只有三至五年，想獲得更新認證，必須持續地在職進修，進行專業成長（林明地，2002；李新鄉、翁崇文，2001）。在英國部分，自1997年以來，中央政府即規定要擔任校長者需獲得「國家校長專業證照」（National Professional Qualification for Headship, NPQH），始得以參加學校校長甄選（陳宏彰，2007），這個校長的專業證照是英國校長培育標準的重要基石。隨後，2001年「國家學校領導學院」的成立，更是結合儲訓課程與在職的專業發展（鄭明宗，2007）。至於中國大陸，從1990年代後期以來，即致力於校長證照制度與標準化的努力，1997年中央頒布的《實行全國中小學持證上崗制度的規定》明確指出，必須參加職位培育並取得合格證書，且往後必須持續進修做為換證的基準（洪梅炤，2002）。從上述分析可明確得知，除了臺灣之外，美國、英國與中國大陸都有使用「證照制度」的趨勢，藉以界定培育校長內涵的能力架構，而且為了確保校長持續的專業成長，證照也非永久有效，需要不斷地在職進修。

至於初步甄選的階段，各國設計有些許差異，原則上，各國都規定有基本的學歷與經歷要求（吳百祿，2007），以及品格、健康甚或政治之要求（例如：中國大陸），但除此之外，從甄選嚴格與否可分成兩個類組：英、美組，以及大陸、臺灣組。前者篩選資格通常較為寬鬆，能夠進入儲訓課程者較多（林文律，2000；陳宏彰，2007）；而後者則常需通過筆試與面試的激烈競爭，而且錄取名額常與未來校長缺額一致（洪梅炤，2002）；亦即前者以較多的候選人接受儲訓課程，而後者則傾向控制儲訓人數，以未來缺額數做為錄取依據。這樣的設計規劃，其實與下游的遴選制度或勞力市場有著密不可分的關係，前者比較容易產生「真正的市場競爭」，因為合格者較多而學校缺額少；至於大陸與臺灣，則因為儲訓人選較少，培訓階段幾乎沒有任何淘汰機制（臺灣的儲訓課程幾乎沒有任何人失敗），在未來的「遴選」關卡，通常也都能夠順利出任校長，否則也只是「排隊等待」的問題而已（原本改採遴選制度後，以為可以從許多候選人中擇優錄取，但因為初步篩選機制嚴格，導致這部分的功能無法發揮）。