大學通識教育是以培養全人為目標，尤其在分系分科授課的大學顯得特別重要；然而，針對高等教育體系中的通識藝術教育，卻鮮少有學者提出系統性的研究，僅見零星式的期刊論述。針對大學通識藝術教育的研究，吳方正（1996）指出，大學通識藝術課程大多僅限於 鑑賞的類型；徐秀菊與黃秀雯（2004）則認為，學生們在通識藝術課程中所期望獲得的能力， 以「操作和創作」最獲青睞，「鑑賞、批評和藝術應用」的能力則其次；陳永賢（2005）亦認 為，藝術教育的課程含有許多「動手做」（hand on）的教材內容，實作或技能課程不但能激發學習動力，同時也最容易產生觸類旁通的效果。從上述幾位學者的研究不難發現，國內的通識藝術教育多以「藝術賞析」為主，因而呼籲應加上「創作取向」的課程內容（吳方正，1996； 徐秀菊、黃秀雯，2004；陳永賢，2005）。然而，不論「創作」或是「賞析」的內容，都是藝術教育中非常重要的核心能力，誠如Duncum（1999）所言，日常生活中大量涵義豐富且變化迅速的視覺訊息，已經主導我們「看」的方式，因此，不能忽視日常生活中的視覺藝術經 驗以及驅動力，藝術教育工作者應該研究日常生活的視覺文化藝術，強調生活美學立即的參與。針對高等藝術教育，研究者關切的已不再僅止於「創作」或是「賞析」的內容，而是一位藝術教學者，應該設計什麼樣的課程主題？活用何種教學方式？讓大學生能夠將藝術學習，內化成一種能力，進而成為一位生活藝術的實踐者與應用者。

不諱言的是，目前大學教師的教學仍以講述為主，學生多半依照教師的指示進行學習； London（1994）指出，現今學校教育過度依賴視廳器材來引介教室外的事，很少帶領學生直接去經驗和探索生活周遭的環境，然而生活中的環境資源，卻遠比遙遠且片段的二手資料更具啟發性。Klein（1992）則具體指出，許多教育問題的形成，其癥結在於學校教育無法與學生的生活環境做適切的連結。廖敦如（2005）亦認為，社區中擁有取之不盡、用之不絕的文化資源，教師可以從其自然環境、社會歷史或文化遺產的脈絡中延伸出相關議題，找出一個 「可與學校課程、社區文化互動的概念網（web）」。有鑑於此，研究者認為，藝術教育課程必須更積極推動社區參與，並有效地應用社區資源，增加課程活動內容的豐富性與多元性。

近年大學教育改革的思考核心是，學生需要什麼形式的學習，才能獲得現實世界所需要的知識與能力（教育部，2006）？Suchman（1987）指出，人們日常生活的思考活動是發生於文化脈絡中，是情境化的（引自Mayer, 1992）；知識必須在產生及應用的情境中去解釋才有意義（Brown, Collins, & Duguid, 1989）。Papert（1996）亦認為，雖然記憶與練習是運用知識的基本方式，但是強調情境脈絡中的問題解決能力，才是終身學習以獲取新知的基礎；因此，學習應著眼於生活情境的脈絡，從現實世界問題出發，與生活交織成一個互動式的學習情境，將知識概念內化為帶得走的能力。近年來，許多教育心理學的學者（Pintrich, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990）主張，學習者並非被動的角色，他們能積極參與學習歷程，並主動建構知識；因此，以行動學習（action learning）為導向的學習形式、問題導向學習（Problem-Based Learning, PBL）為核心的學習過程，已成為未來教育的潮流（教育部，2006）。