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首頁學習加油站就是愛說教歷期我的孩子跟別人不同，該如何「因材施教」
我的孩子跟別人不同，
該如何「因材施教」？
 
  台灣確實是一個多元族群社會，但是多元文化觀念似乎還沒有深耕、著根在這一片土地上，各種刻板印象、偏見、差別待遇（歧視）都還普遍可見。當我們還在忙著處理台島內部的多元族群議題時，鋪天蓋地而來的全球化趨勢卻帶來更複雜的多元文化環境和挑戰。當網際網路和便捷的交通運輸增強了區域的鄰近感，當跨國的娛樂文化滲入我們的休閒世界，當跨國經貿和政治結盟把我們嵌進國際關係板塊之中，多元文化教育必須立即面對開闊、流動且差異性更大的世界多元文化。多元文化教育的任務不再侷限於「內在」面向，全球化趨勢已經迫使我們面對「向外」的多元文化課題...  
 
外籍新娘(跨國婚姻)下一代「新台灣之子」，最希望老師或學校提供什麼樣的教育環境？
 
 
國立臺灣師範大學教育學系教授 譚光鼎、劉美慧
國立高雄師範大學性別教育研究所教授 游美惠 告訴你：

台灣地區的跨國婚姻家庭已達一定的數量，根據教育部2007年3月份發佈的最新統計資料顯示，95學年度國小學童之中共有7萬797人為外籍配偶所生育的子女，佔全部國小學童總數之3.9%，較94學年度上升一個百分點。

   
新台灣之子的「家庭教育」
一般人論及跨國婚姻，總是不免刻板化地將之與「買賣婚姻」連結，甚至不自覺地將種族偏見與歧視加諸於新移民女性、「新台灣之子」身上，會發生「外籍新娘孩子發展遲緩多」這樣的報導，不得不回過頭來看我們的社會：將教養孩子視為是母親而非父親的主要工作。孩子若是有了成就，讚揚媽媽辛苦照顧孩子的偉大情操，而孩子若有任何差錯，都是母親的責任。
事實上，當我們從性別觀點來檢視新台灣之子的教育問題時，要特別強調父親的角色，而非片面譴責來自異鄉的「母親」，決定與外國女子結婚生子的男性，更應該努力當個積極參與子女教養工作的好父親，或是被積極教育成為一個負責盡職的父親，和「新台灣之子」的母親攜手合作教養子女。
   
新台灣之子的「學校教育」
學校教育的過程，也應該施行反歧視的多元文化教育來加強學生的多元文化素養，以因應社會的變遷趨勢。教師在這個教育過程之中扮演了一個重要的角色，需要先增進教師本身的多元文化素養，另外，在學校教育的領域之中，針對跨國婚姻家庭進行價值澄清與反偏見歧視的教學，還有很大的發展空間。但是教師可以發展相關一些課程設計與教學策略，不刻意標籤化弱勢者，進行「反歧視教育」，目前中小學的教育現場，有許多老師已經著手發展相關主題的教學方案與活動。
   
這是95學年度上學期台北市信義國中兩位實習老師吳秉純、龐凱馨之作品。他們參加由「公益信託族群和諧基金會」、「台灣促進和平文教基金會」兩個單位合辦之「2006多元文化教育3/4 3/4理解新移民」教學活動設計競賽，獲得國中組特優。
   
 
… 轉載自《多元文化教育》
 
 
 
我的孩子是「學習遲緩」？還是「學習障礙」，誰能告訴我？
國立高雄師範大學性別教育研究所教授 游美惠 告訴你：
 
當前《特殊教育法》第3條已有明確的定義，指出身心障礙學生包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等十二類。這些定義和鑑定標準卻似乎都隱藏了某種立場。Oliver(1990)認為當前對特殊障礙的定義，多數都是基於一種病理性障礙觀，認為障礙是一種「永久性無法恢復的生理損傷(impairment)」。為了使有障礙者能夠適應社會生活，或是克服在一般生活中所產生的功能障礙，必須診斷個體屬於何種障礙類型，並設定適當的修復方式(rehabilitation)(Gilson & Depoy, 2000: 207-208)，現今特殊教育的實施無論在鑑定或是教學方面，多數仍期望讓學生在矯正後能回歸主流，因此產生標籤化的負面結果，往往也會對特殊學生造成傷害，例如，一般人認為「聽得見比較好」，忽略聾人也能夠透過手語彼此充分溝通，但是一旦我們聽得見的人（健康者）強行介入（包括各種助聽器、人口電子耳等），認為「聽得見比較好」，反而就造成了聾人的心理創傷，以及人格和社會發展的障礙。
   
許多養育特殊兒童的家長會深覺丟臉，甚至覺得是報應(Ya-Shu, Lovett, & Haring, 2002: 14)。然而，特殊兒童的「障礙」或許是因為失去早期療育，或許是因為我們不瞭解他們的語言和想法。但是往往就在這樣的情形下，「障礙」被建立，平等接受教育的權利被剝奪，最後淪落在社會底層。在此種情況下，教育並不完全是協助個人成長的社會制度，反倒像一個篩子，只挑選符合社會主流文化條件的學生，不合規範者則被貼上「障礙」的標籤。
   
由多元文化教育角度檢視鑑定的實施時，必須強調鑑定測驗之前、中、後三階段的全面檢討，期能使實施過程切合學生的生活經驗和生存脈絡，並配合多元評量的方式，發掘學生的優勢潛能。
   
（一） 鑑定前的準備
目前國內有關特殊學生的鑑定流程，一般都是學生入學後，由班級導師、家長或社福機構向學校提出申請，經過學校實施基本測驗篩選後（包括成績表現、智力測驗、平時表現檢核等），再送交各縣市「鑑定及就學輔導委員會」（簡稱鑑輔會）進行複審，最後再由鑑輔會和學校、家長舉行聯合安置會議，決定學生進入特殊班、資源班或是普通班。
   
為了降低教師為主的鑑定產生誤判的問題，Dooley與Voltz(1999: 25)提出建議，他們認為教師應率先檢討自己對人的差異態度在接觸特殊學生時，首先要針對自己的價值觀念進行澄清、反省與批判。其次，教師必須對學生的語言特徵、溝通模式、價值觀念、認知取向、社會規範、幼年教養模式、族群歷史經驗等有所認識(Garcia & Malkin, 1993)，以避免因為對學生的行為背後的意義不瞭解而產生錯誤解讀。第三，負責鑑定的教師務必進入課堂，實地觀察學生的上課表現及人際互動，並偕同導師進行家庭和社區訪問。透過這些相關的做法，教師才能在下一個階段的施測和判讀結果時，進行綜合性的分析而不流於獨斷和片面。
   
（二） 鑑定的實施
Karr與Schwenn(1999: 114-117)曾列舉三種另類評量的方式，包括以學生實質學習的課程材料所建構的課程本位評量(curriculum-based assessment)、反映學生每日生活完成的作品和進展的檔案評量(portfolio assessment)，以及研究學生學習和教師教學、環境互動生態的學習環境評量(assessment of the learning environment)。另外，王曼娜（1997）於烏來國中所實施的動態評量(dynamic assessment)研究發現，在標準化前測時得分低於常模的原住民學生，在實施動態評量之後，分數都明顯地進步，接受動態評量的學生分數高於沒有接受評量的學生。另外，王錦如（2001）也曾利用動態評量對兩位學習困難的國小四年級學生進行評量診斷，研究結果也顯示學生的認知結果並非固定而是可以改善的；經過思考技巧充實的教學，學生的推理思考和問題解決能力都有正向改變，於魏氏智力測驗的得分也比原先的分數高。
   
（三） 鑑定後的追蹤
在鑑定的過程中，除了要注意學生的背景和鑑定實施，還需要定期進行追蹤，也就是建立「再評量」措施（胡永崇，1995：35），確實分析學生的學習狀況，瞭解學生是否能適應新的教學形式、有無適應不良或產生新的問題、評估鑑定安置是否正確等。因為學生的智力並非一個固定值，經過教學之後仍有可能會有所變動，所以最好能建立一個彈性的安置機制，讓學生可以依照實際發展的狀況隨時作調整。
   
多元文化教育則希望透過不同群體的文化相互理解，改進教學的過程和課程教材中的偏見和不平等，藉以促進教育和社會的平等。如果「成功的教育仰賴能適應個別差異的教學策略」(Corno & Snow, 1986: 605)，特殊教育者應做的就不能僅限於教學技巧和效能的改進，更應該思考如何處理不同學習者的「文化差異」。因之，學校教育工作者應時常反省以下幾個問題：在特殊學生的鑑定過程裡，是否可能因為文化差異而導致誤判？課程教材和教學評量所隱藏的文化預設是否適合不同文化背景的學生？教師的教學態度是否尊重特殊學生本身的文化特質？甚至整體校園環境設施之安排是否能滿足特殊學生的需求？換言之，這是一場觀念的變革，教育者應把「障礙」從過去的病理觀，轉向Tregaskis(2004)所言之「障礙的社會模式」(social model of disability)，重新反省文化盲點，並能傾聽特殊教育者的聲音，以建構出合理的教學模式和內容。
   
 
… 轉載自《多元文化教育》
 
 
 
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