日本的教師教育在第二次世界大戰後，以世界第一的教育水準出發，但為何後來高度化與專職化都未進一歩改革，因此陷入發展中國家的教育水準？其原因在戰後教師教育改革的結構性問題，而最大的原因在於欠缺遠景規劃(ground design)。希望在佐藤學教授新書『邁向專家之路：教師教育改革的藍圖』之以下解析，可提供台灣教育制度之省思。

書中言，為了構思及實現教師教育的遠景規劃，須重新省視並解決下列問題：

第一，日本文部科學省對於教師教育政策的內括問題。戰後至今，文部官僚始終擔心教師的「資質」，因此積極「提升教師資質」。明顯的措施諸如1965年以培育教為「目的」，將學藝學系（與大學）改組為教育學系（與大學）、1980年代設以研究所進行在職教育為目的之新構想大學、現今「教職研究所」的推動等。然而，如同上述措施所示，文部官僚投出的教師教育執著於歐洲模式的教師教育（從師學校提升至教育大學及教育研究所），日本大學從戰前的歐洲模式，於戰後改變為美國模式，戰後許多大學進行的師資教育皆為美國模式，導致與政府的構想有所差。因此，文部科學省的教師教育改革以立教育大學　教育學系為對象推展，占教師教育八成以上的私立大學反而不列入改革對象中。
目前所推動的教職所自法人化以來，也成為教育大學與教育學系為了存續危機的生存戰略。教師教育的遠景規劃―實施多元化的系統，並未實踐於教職研究所，相反地，在教職研究所的推動上，已漸漸看不到文部科學省對於整體教師改革的遠景規劃。

第二，日本文部官僚執著於歐洲模式（目的導向的師資培育機關），政府對於私立大學的師資培育教育只提供薄弱的援助及形式上的管制，因而產生問題。實際上，目前日本小學的新任教師有超過半數都是私立大學畢業生，國中及高中的現職教師也有半數以上是私立大學畢業生，在此狀況下，私立大學的師資培育教育仍維持惡劣的條件，未被政府正視。關於私立大學教師教育高度化與專化的遠景規劃之改革與構想，是目前最急迫的課題。

第三，以教育研究為中心的研究大學（舊制帝國大學）教育學系和教育大學的教育學系之目的相異問題。７所舊制帝國大學的教育學系是以「培育研究者」為目的，與以「培育教師」為目的之教育大學的教育學系完全不同。然而，在教育研究與實踐中，教育與教育實踐、培育教育研究者與培育教師本來就不該分別而言。尤其在教育實踐研究中，最先端的專業知識與研究成果為首要條件，如在美國主導教育實踐研究的就是哈佛大學等最高水準的大學。
2006年，東京大學在教育學研究科新設了「學校教育高度化專攻」研究所，就是為了統合培養具有專業性的教師與教育研究者，並期待該改革能夠克服「培育研究者」之研究大學與「培育教師」之教育大學的二分化問題，進而找出相關的遠景規劃。

第四，日本都道府縣教育局處與大學機關連結的問題。現代的教師教育必須推動成為生涯教育（生涯學習），不僅追求大學師資袺育教育與學校現場的密切連繫，作為生涯教育的教師教育，大學與都道府縣教育局處更應緊密地連結形成協同，以連貫師資培育教育與在職教育。現代的社會，教師教育的中心舞臺已不再是大學的師資培育教育階段，應轉移至在職教育階段。這樣的改革直至目前為止，仍倘未見到大學或都道府縣教育局處開始著手。在準備建立從大學師資培育教育到在職教育的橋樑之時，我們應該事先構思以在職教育（都道府縣教育局處的責任所在），改革為中心的遠景規劃，其後結合大學師資培育教育的改革，才是正確的改革之道。

第五，教師作為專門職業的地位與待遇問題。教師被視為「教育專家（professional）」，但實際上並未獲得相應於專業的地位、待遇、自主性與權限，也沒有任何專業的教育或研習制度，更缺乏保障專業自主的專業公會或倫理規範，現實中的教師只能稱為「不具備專家條件的專家」（impossible profession），該如何改變這個現況？如何透過法條的整備與制度的設計實現教師的專化？我們必須考慮相關的遠景規劃