Stanovich（1986）指出，閱讀學習有「貧者愈貧、富者愈富」的馬太效應（Mathew effect）存在，也就是剛開始弱讀幼兒也許只在聲韻能力或認字上稍有落後，但逐漸地變成全面性學習成就及廣泛認知能力的低落。國內研究也有類似的發現，王瓊珠等人（2007）比較一到九年級學生低識字能力組和一般識字能力組的識字量發展，該研究指出，低識字能力組學生在四年級過後識字成長曲線趨緩，他們的識字量不但與一般學生愈差愈遠，小五至九年級階段甚至未超過一般小三學生的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫文盲標準者當有半數或三分之一。閱讀和各種學科的學習都有關係，閱讀能力不佳，以致其他學科的學習也隨著發生困難。要降低馬太效應，閱讀早期介入就變得很重要（Blachman, 1994; Juel, 1988; Stanovich, 1993; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994）。

　　閱讀到底要怎麼教呢？文獻裡有兩種極端不同的陣營。「自然發語法」（phonics）或稱「調解碼法」（code-emphasis）強調幼兒看字、讀音的精熟學習，要有系統、有結構地教會幼兒各種解碼（decoding）的技能；相反地，全語言取向（The whole language approach）支持者則認為幼兒只要曝露在真實、有意義的讀寫環境中，就可以自然而然地發展出讀寫能力來。

　　過去30年來，英語系國家如美國、英國、紐西蘭的閱讀教學受到全語言的影響甚鉅，台灣的幼教界也有許多強力支持全語言的學者。但如曾世杰與簡淑真（2006）的文獻回顧所指出的，書面語言的閱讀的習得和口語的習得歷程不同，已成為近年語言、心理學者的共識。每一個神經功能正常的人都會說話，但沒上學，就成了文盲，不能閱讀。無論是心理學者（Shankweiler & Liberman, 1989）、教育學者（Adams, 1990）、或閱讀障礙研究者（Juel, 1993）都有共同的結論：閱讀是需要下工夫去學的。這些研究比較支持自然發語法，而不支持全語言論者所稱，幼兒可以自然而然發展出閱讀能力的說法。而且，全語言取向的教學，可能對弱勢幼兒的閱讀提升是不利的（曾世杰、簡淑真，2006），以全國實施全語教學的紐西蘭為例，雖然紐國學童在國際性閱讀能力測驗中名列前茅，但閱讀能力分布在最低級距幼兒的百分比也非常高，假定全語法對所有的幼兒都是有利的，則最弱的幼兒所占百分比也應該減少，但事實並不支持這個假設。Chapman、Tunmer與Prochnow（2001）的研究中更進一步指出：全語言取向的閱讀復甦方案（Reading Recovery）並未能提升弱勢社經地位學童的閱讀成就，毛利幼兒和非毛利幼兒在24次的閱讀能力測驗中，毛利幼兒都顯著落後，反而是強調解碼的閱讀教學顯著的教學效果，在短期介入後，毛利幼兒和非毛利幼兒的閱讀能力就沒有顯著差異了。除此之外，近年許多國家的研究（Jeynes & Littell, 2000; Juel & Minden-Cupp, 2000; Stahl & Miller, 1989）都指出全語法的正向優良教學效果發生在程度較差或社經背景低落學生身上的可能性極低，強調解碼的閱讀教學對弱勢學生有較好的效果。

　　但並不是全語言的教學就一無是處，它在提升幼兒閱讀準備度及閱讀動機上均有顯著的成效，因此，近年在許多實證研究支持下，許多教學研究者建議採用平衡取向閱讀教學法（曾世杰、簡淑真，2006；Adams, 1990; Bear, Invernizzi, z-vc112-04-簡淑真.indd 98 2010/6/24 下午 08:23:23 簡淑真 三種早期閱讀介入方案 99 Templeton, & Johnston, 2004; McGee & Richgels, 2003），因著這樣的信念，本研究將採用平衡取向的閱讀教學法，既看重解碼技巧的學習，也看重讓幼兒在學習閱讀時，覺得文字是有意義的。……本文未結束，完整試讀內容請點選以下「點閱排行榜」。