初秋的傍晚，一大群麻雀在陽光國小（化名）二年級教室外的雀榕上，吱吱喳喳說個不停。教室內有幾位大專生正在給孩子們補救教學，每位大專生帶著兩個孩子。教室裡充滿抱怨的聲音，一會兒是第一組的小翔鬧彆扭地說：「我不想學了。」一會兒是第二組的小皓說：「老師，你偏心，明明是我先舉手的！」那邊是小斌說：「哦！又要再寫一遍！」這兒是阿美說：「老師，這題太難了！」當然，還有安靜趴在桌上始終不出聲卻也寫不出幾個字的小彤。大專生們額頭上冒出汗水，在補救教學結束之後的督導時間裡，「到底該怎麼教？」的聲音此起彼落。

　　國內補救教學是近幾年才逐漸被看重的區塊，教育部從2006年開始推動的攜手計畫―課後扶助方案，是政府目前推行補救教學最主要的方案，這個方案明列大專生也具備擔任補救教師的資格（教育部，2007）。除了教育部的攜手計畫，李家同的博幼基金會、永齡基金會的希望小學、還有許多的公益團體，都招募大專生為弱勢學童進行補救教學或課業輔導（以下簡稱課輔）。1亦即，公部門和私部門都大量採用大專生擔任課輔師資，因此，大專生投入補救教學工作，這樣的情景在全國各地普遍可見。

　　從現況來看，大專生擔任補救教學教師雖然普遍，但「大專生的介入能幫助孩子們的學業」這個前提是否能成立？也就是說，大專生是不是真的能有效地幫助成就落後的學生？在這個角色上，他們會遇到哪些困難？在密集的協助下，他們遭遇的困難會有什麼變化？這些問題的答案很重要，因為補救教學的決策和師資訓練若能以這些資料做基礎，則較有機會能有效地幫助解決低成就學童的學習問題。但是，到目前為止，我們並不清楚這些問題的答案，因此最後我們仍不確定大專生是否適合做補救教學，他們可以做什麼、不宜做什麼，或者可以做到什麼程度。本研究希望回答這個問題，故以初任補救教學的大專生為對象，探究他們在執行補救教學時，會遇到哪些困難？在密集的協助下，會有什麼幫助和改變？希望透過研究，幫助我們釐清大專生擔任補救教學的適宜性。本文擬從「補救教學的專業性」及「初任教師的教學困境與成長」這兩個區塊，討論以補救教學為範疇的必要性，最後再回到大專生的特性，說明本研究為何要鎖定初任補救教學的大專生為對象，探究其教學困難與成長歷程。

　　一、補救教學的專業性
　　許多研究指出，提供正課之外的補救教學，正是解決低成就學童學習困難的必要條件，但光有補救教學不必然能解決問題，提供有品質的教學，才能確保成效（Fuchs & Fuchs, 1998; Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, & Ysseldyke, 1983）。但低成就學生是一個異質性的群體，造成低成就的原因常是多元且複雜的，外在環境不利以及個體有生理障礙，均可能造成學習的落後（Kirk & Gallagher, 1989），因此補救教學的執行，需涉及教育診斷與評估的專業。低成就學童之學習特質也常迥異於一般學童，低成就學生因長期累積挫折經驗，學習動機通常較弱，也比較無法自行發現學習材料中隱含的規則（Gaskins, Ehri, Cress, O’Hara, & Donnelley, 1997），因此有效的補救教學，有些重要的原則要守住，例如提供難度適當的作業或活動，讓學生有較高的成功機會（洪儷瑜、黃冠穎，2006；Ellis, Worthington, & Larkin, 1994; Vaughn, Gersten, & Chard, 2000）；明示的教學（explicit instruction）、結構化的教學程序、適當地教導兒童學習策略等（Carnine, Silbert, Kame’enui, & Tarver, 2004; Foorman & Torgesen, 2001;Torgesen, 2000; Vaughn et al., 2000），都可以讓低成就學生有較佳的學習成效。因此，一個有效能的補救教學教師，除了需要具備教育診斷能力，還須能根據學童的起點行為決定教材的難度。為了執行有效的補救教學，教師對於學童的能力需有敏銳的覺察能力，隨時提供適當的鷹架，以維持學童高成功率的機會（Englert, 1984），同時，也要能掌握各種有效的教學原則。最後，教師還需要具備評估補救教學是否有成效的能力。可見，低成就學童的補救教學，不僅教學的困難度更甚一般學童，且所需的專業能力與一般教學也有所不同。……本文未結束，完整試讀內容請點選以下「點閱排行榜」。