提升臺灣學童的閱讀力一直是教育界所關心的重要議題，自從文建會將2000年定為「兒童閱讀年」，教育現場的教師們無不盡心盡力地推動兒童閱讀。各式各樣與閱讀有關的課程出現在中小學的教育現場，例如：晨讀10分鐘、閱讀精進教學計畫、閱讀磐石學校等。無庸置疑地，與十年前相比，中小學教育現場的圖書量增加了，兒童閱讀課外書的量也增加了，但是，閱讀課程教學所關心的閱讀力提升了嗎？

　　臺灣小四學生於2006年參加國際閱讀素養（PIRLS）評比的成績，大約落在45個參與國家的20名上下（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）。此一結果顯示，臺灣學生的閱讀能力仍有提升的空間，若以閱讀理解的歷程進一步分析學生的閱讀理解表現，則可發現我國四年級學生「直接理解」歷程的表現（73%通過率）顯著優於「解釋理解」歷程（49%通過率）的表現。所謂「直接理解歷程」係指，讀者可以直接在書面或字面上找到答案的歷程；「解釋歷程」係指，讀者必須詮釋訊息、歸納出重要的觀點及以批判的方式檢視文章的特性（例如：內容、情緒、架構等），包括「詮釋整合」和「比較評估」；「直接理解歷程」是以文本為基礎的歷程，「解釋理解歷程」則需要更多的推論。此一結果值得我們思考，如何在現行的閱讀教學中加強臺灣學生在解釋理解歷程的能力。

　　基本上，所有的課程設計都需要充分了解學習者在此一學習活動上所依賴的認知歷程，如此方能設計出符合學習歷程的教學活動，進而達成課程設計者所預期的學習目標。閱讀教學課程也不例外，如欲藉由閱讀教學提升學生「解釋理解歷程」的閱讀能力，則課程設計者必須充分地了解影響讀者直接理解歷程與解釋理解歷程的可能因素，如此方能設計出符合讀者認知歷程的閱讀教學課程。

　　自1980年代之後，行為主義學派的觀點漸漸式微，取而代之的是以認知科學為基礎的閱讀理論。認知科學與行為主義最根本的不同在於，認知科學將閱讀視為一種複雜的內在心理歷程，讀者需主動積極地建構一個完整的心理表徵，在此歷程中，讀者不僅能解碼與分析語法規則，同時也會運用自己原有的先備知識來理解文章所欲傳達的意義（Graesser, Singer, &Trabasso, 1994）。此外，認知科學家和行為主義學者的另一區隔是，認知科學家們不僅關心閱讀結束後，讀者所記得的內容，同時也關心在閱讀歷程中，讀者如何理解文章意義，以及文章中的哪些因素會影響讀者對文章意義的理解……本文未結束，完整試讀內容請點選以下「點閱排行榜」。